Revista Aleph, Niterói, dezembro de 2025, nº 43, p. 1 - 12. ISSN 1807-6211
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A RESISTÊNCIA DO ENSINO INCLUSIVO DIANTE DAS BARREIRAS
POLÍTICAS E SOCIAIS – COTIDIANO ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE
THE RESISTANCE OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE FACE OF POLITICAL
AND SOCIAL BARRIERS – SCHOOL DAILY LIFE AND TEACHING WORK
Deise Bento de Oliveira Guimarães
1
Felipe de Macedo Imenes
2
Cláudia Barreiros Hernandez Sonco
3
Lidiane Aparecida de Almeida
4
Resumo
O presente artigo tem como tema o ensino inclusivo e a atuação docente na promoção
da inclusão escolar. Como objetivo, busca analisar a importância das práticas
pedagógicas inclusivas no processo de escolarização de estudantes com necessidades
educacionais específicas. A metodologia adotada consiste em uma pesquisa
bibliográfica de abordagem qualitativa, fundamentada em legislações vigentes e em
estudos de autores da área da educação inclusiva. Os resultados indicam que a atuação
do professor é elemento central para a efetivação da inclusão, sendo imprescindível o
uso de práticas pedagógicas adaptadas às necessidades dos estudantes. Conclui-se que
a consolidação de uma escola inclusiva depende do compromisso docente aliado às
políticas públicas educacionais.
Palavras-chaves: Direito. Educação. Inclusão. Política. Práticas Pedagógicas.
Abstract
This article addresses the theme of inclusive education and the role of teaching practice
in promoting school inclusion. Its objective is to analyze the importance of inclusive
pedagogical practices in the schooling process of students with specific educational
1
Mestranda em Ensino da Educação Básica do Programa de pós-graduação do Cap-UERJ. Professora do
Colégio Pedro II e da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. E-mail:
deisebento@gmail.com. Telefone: 21 996613689. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9737-4935
2
Mestrando em Ensino da Educação Básica do Programa de pós-graduação do Cap-UERJ. Professor do
Estado do Rio de Janeiro e da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. E-mail:
felipeimenes@gmail.com. Telefone: 21 999821773. https://orcid.org/0009-0000-7622-5116
3
Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Educação Básica - Professora
Associada do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – Cap-Uerj. E-mail:
claudiahbsonco@gmail.com Telefone: 21981675735. https://orcid.org/0000-0002-4229-6028
4
Doutora em Ciência e Tecnologia de Polímeros – UFRJ. Professora do Programa de Pós-Graduação em
Ensino em Educação Básica – PPGEB/CAp-Uerj. E-mail: lidialmeida0909@gmail.com. Telefone: 21
991922428. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0279-791X
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needs. The methodology consists of a qualitative bibliographic research based on
current legislation and studies by authors in the field of inclusive education. The results
indicate that the teacher’s role is central to the effective implementation of inclusion,
making the use of pedagogical practices adapted to students’ needs essential. It is
concluded that the consolidation of an inclusive school depends on teachers’
commitment allied to public educational policies.
Keys words: Education. Teaching practice. Socialization. Corporeity.
EDUCAÇÃO: DIREITO DE TODOS
A história da educação no Brasil foi marcada por desigualdades sociais
estruturais, resultantes de um processo de colonização excludente e de políticas
públicas historicamente insuficientes. A escola, enquanto instituição responsável pela
disseminação da educação formal, passou a assumir inúmeras demandas sociais que,
isoladamente, não consegue absorver, o que resulta em diversas consequências, entre
elas o analfabetismo.
Vidal e Faria Filho (2003, p.17) já apontavam que, no início dos anos 2000, a
média de escolaridade da população brasileira era de apenas 6,4 anos de estudo, e o
analfabetismo entre pessoas com 15 anos ou mais alcançava 11,6%, concentrando-se
especialmente nas zonas rurais e nas faixas etárias acima de 40 anos:
Há ainda muitos desafios a enfrentar na construção desta escola
desejada pelos movimentos sociais e populares. Alguns dados são
significativos para desenhar o panorama desses desafios. De acordo
com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística realizado
em 2003, a taxa média de escolaridade do brasileiro gira em torno de
6,4 anos de estudo e o analfabetismo entre quem tem 15 anos ou mais
chega a 11,6%. Os analfabetos concentram-se principalmente na
população com mais de 40 anos idade e moradora das zonas rurais.
Embora dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE
(conforme figuras 1 e 2 a seguir) indiquem avanços nos índices de escolarização e
redução do analfabetismo entre 2016 e 2023, tais progressos não foram suficientes para
garantir o direito à educação de forma equitativa a toda a população.
A resistência do ensino inclusivo diante das barreiras políticas e
sociais – cotidiano escolar e o trabalho docente
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Figura 1
Bento, Imenes, Sonco e Almeida
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Figura 2
Assim, apesar dos avanços, o direito à educação ainda não é plenamente
garantido, sendo necessárias ações efetivas para a erradicação do analfabetismo e a
consolidação de uma escola pública democrática.
A educação como direito social está assegurada no art. 205 da Constituição
Federal de 1988, que a define como “direito de todos e dever do Estado e da família”
(Brasil, 1988). No que se refere à educação básica obrigatória, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996 – estabelece que o ensino deve ser garantido
dos 4 aos 17 anos de idade (BRASIL, 1996), o que o torna um direito público subjetivo,
A resistência do ensino inclusivo diante das barreiras políticas e
sociais – cotidiano escolar e o trabalho docente
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conforme destaca Cury (2022).
Antes mesmo da LDB atual, a Lei nº 4.024/1961 já estabelecia diretrizes para a
educação nacional, embora ainda marcada por forte seletividade e exclusão social. Ao
longo das décadas, a legislação educacional evoluiu, culminando com a promulgação da
Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº 13.146/2015 –, que assegura, em condições de
igualdade, os direitos fundamentais da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão
social e cidadania (Brasil, 2015).
Ao analisar historicamente a educação especial, Baptista (2006, p. 24) afirma que
não se trata de uma simples “aproximação” entre educação comum e educação
especial, mas de um processo de complementariedade, cuja efetivação exige mudanças
estruturais profundas na organização da escola.
No campo das Ciências Sociais, a inclusão também pode ser compreendida
criticamente. Andreozzi (2006, p. 67) argumenta que, em sociedades regidas pela lógica
da acumulação capitalista, determinados discursos de inclusão podem operar como
estratégias simbólicas de controle social, ao passo que mantêm desigualdades
estruturais. Nesse sentido, a autora problematiza a inclusão que ocorre sem a efetiva
garantia de direitos, funcionando mais como contenção social do que como
emancipação:
Os “excluídos” oferecem então um perigo, uma ameaça social. O
contingente de “excluídos” de uma sociedade cuja lei é a da
acumulação do lucro do investimento do capital, e sua lógica rege as
relações sociais, oferece sem dúvida uma grande ameaça. Oferecem
uma ameaça à unidade e manutenção totalizante do narcisismo
financeiro do sistema globalizado. Uma forma de conter essa ameaça
pode ser um discurso que imaginariamente se proponha a inclusão de
todos.
Bento, Imenes, Sonco e Almeida
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A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NO AMBIENTE ESCOLAR E AS BARREIRAS SOCIAIS E
POLÍTICAS
Promover a inclusão no ambiente escolar implica compreender a educação como
um direito humano fundamental. Candau e Sacavino (2013, p. 65) defendem que o
trabalho pedagógico inclusivo requer metodologias ativas, pluralidade de linguagens,
diálogo entre saberes e valorização das experiências dos educandos, sobretudo aquelas
relacionadas às violações e à defesa dos direitos humanos.
A utilização de metodologias ativas e participativas, o emprego de
diferentes linguagens, a promoção do diálogo entre diversos saberes,
são componentes presentes ao longo de todo o processo que deve ter
como referência fundamental a realidade social e as experiências dos
participantes. Especial atenção deve ser dada aos relatos de histórias
de vida relacionadas às violações ou à defesa dos Direitos Humanos,
apresentadas pelos próprios participantes, através de entrevistas
realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou através
de matérias de jornais e outros meios de comunicação.
Entretanto, tais direitos não estão isentos de ameaças no contexto político
recente. Silva Júnior e Fargoni (2020) analisam os impactos do bolsonarismo sobre os
direitos humanos, a educação superior e a produção científica, destacando retrocessos
expressivos. Um exemplo disso foi o Decreto nº 10.502/2020, que instituiu uma Política
Nacional de Educação Especial com abertura para a segregação de estudantes com
deficiência em classes e escolas especiais. Tal decreto foi revogado pelo Decreto nº
11.370, de 1º de janeiro de 2023, assinado pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
restabelecendo os princípios da educação inclusiva em consonância com a Constituição
Federal e com a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2023). Nesse contexto, Silva Júnior e
Fargoni (2020, p. 13) afirmam que o bolsonarismo apresenta traços do fascismo,
sobretudo na aversão à pluralidade, manifestada pelo menosprezo às minorias e pelo
medo do diferente.
Na escola, lidar com as diferenças é um desafio permanente do trabalho
docente. Para Braun e Nunes (2015, p. 77), o aluno com deficiência intelectual,
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sociais – cotidiano escolar e o trabalho docente
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particularmente, precisa ser desafiado a ampliar seus conceitos e desenvolver novas
formas de pensamento, sendo indispensável a mediação pedagógica:
Pensar como organizar o processo de ensino para um aluno com
deficiência intelectual, de modo que este seja desafiado a elaborar e a
ampliar seus conceitos, a utilizar novos termos ao falar sobre objetos
e eventos e a definir seus significados, internalizando-os, é uma
condição para o desenvolvimento. São alunos que, deixados à própria
sorte, acabam limitados em seu desenvolvimento, imputando-lhes
impossibilidades as quais, necessariamente, não são decorrentes da
sua deficiência, mas da ausência de mediações que organizem
caminhos para a aprendizagem (VYGOTSKY, 2008). Shimazaki e Mori
(2012, p.65) assim se expressam a este respeito: A pessoa com
deficiência intelectual, quando deixada agindo por si mesma, terá
maiores dificuldades em atingir o pensamento abstrato. O professor
deve ajudá-la a fazer abstrações, bem como organizar e oferecer os
instrumentos necessários que possibilitem ao aluno reorganizar sua
atividade cognitiva. O professor e a escola constituem uma instância
mediadora para o desenvolvimento dos processos psíquicos
superiores .
Apoiada em Vygotsky (2008), essa perspectiva reforça que as limitações não
decorrem apenas da deficiência, mas da ausência de mediações adequadas.
Shimazaki e Mori (2012) complementam que o professor exerce papel fundamental
como mediador do desenvolvimento dos processos psíquicos superiores, sendo
responsável por organizar instrumentos que favoreçam a aprendizagem.
Mantoan e Prieto (2006, p. 28-29) afirmam que a transformação da escola
comum é um processo lento, que exige o rompimento com modelos excludentes e a
superação do despreparo docente como argumento para negar a inclusão.
O processo de transformação da escola comum é lento e não pretende
gerar maior marginalização da que já existe, abertamente, nas escolas
especiais, tais como hoje se apresentam. Para que haja um processo
de mudança, cujo movimento ruma para novas possibilidades para o
ensino comum e especial, aqui existe uma ruptura com o modelo
antigo de escola. Porque não há como caminhar com um pé em cada
canoa. O ensino escolar comum e o despreparo dos professores, por
sua vez, não podem continuar sendo justificativa dos que querem
escapar da inclusão escolar pelos diferentes motivos. Des fato, este
despreparo dos professores e das escolas tranquiliza e é o argumento
favorito de muitos pais de crianças e jovens com deficiência, que
acharam uma boa saída para fluir da inclusão. Felizmente, nem todos
são ingênuos a ponto de “engolir” essa argumentação. Surpreende-me
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que ela ainda esteja sendo utilizada!
Daga, Piovezana e Pieczkowski (2020, p. 2) ressaltam que a simples presença do
aluno com deficiência na escola não garante sua inclusão, sendo necessária uma
mudança na concepção de escola e no currículo.
A escola no Brasil passou por transformações através de seu
processo de democratização. Parte das pessoas com deficiência, que
no passado estavam excluídas, agora se encontram matriculadas e
frequentando as escolas. Isso, porém, não significa que estão incluídas
e com condições de avançarem nos seus processos de aprendizagem.
É valoroso se ter uma nova concepção sobre a escola contemporânea.
Padilha (2017, p. 19) reforça que o desenvolvimento máximo de cada aluno exige
também o máximo de conhecimento do professor sobre os processos de aprendizagem,
destacando que não é qualquer conteúdo ou estratégia que potencializa o
desenvolvimento.
Não é qualquer conteúdo, não é com qualquer estratégia que as
possibilidades dos alunos são potencializadas. O desenvolvimento
máximo de cada aluno exige conhecimento também máximo dos
professores sobre o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores ou culturais e sobre a formação de conceitos cotidianos e
científicos.
Por fim, Frigotto, em entrevista concedida a Hermida e Lira (2020, p. 10), alerta
para a necessidade de resistência frente ao avanço de valores antidemocráticos,
ressaltando o papel social da educação.
Não precisa muito esforço para vermos que o que se reaviva no
presente, com a adesão de parte da sociedade, é esse conjunto de
antivalores no convívio humano democrático. Aí está a esfinge que
necessitamos decifrar e enfrentar para que ela não nos devore. Como
intelectuais militantes temos como tarefa inadiável resistir e ajudar os
jovens entenderem que é seu futuro que está sendo interditado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo possibilitou uma reflexão sobre os desafios do ensino inclusivo
no contexto das barreiras sociais e políticas que ainda atravessam a escola brasileira. A
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partir da análise de legislações vigentes e de referenciais teóricos da educação inclusiva,
constatou-se que a efetivação da inclusão vai muito além da garantia legal, exigindo
compromisso ético, político e pedagógico da escola, do professor, do Estado e da
sociedade.
Observou-se que, embora existam avanços históricos no campo da inclusão,
persistem dificuldades relacionadas à formação docente, à escassez de recursos
materiais, à fragilidade dos serviços de apoio especializado e à instabilidade das políticas
públicas educacionais. Tais limites impactam diretamente a qualidade do atendimento
aos estudantes com necessidades educacionais específicas.
Nesse cenário, o professor emerge como sujeito central do processo de inclusão,
ao desenvolver práticas pedagógicas adaptadas, utilizar recursos diversificados,
promover a oralidade, a mediação e a interação social como estratégias de
aprendizagem.
Conclui-se que a educação inclusiva permanece como uma luta permanente por
direitos, equidade e justiça social. Embora as leis representem importantes conquistas,
sua efetivação depende de ações concretas no cotidiano escolar. Assim, o ato de educar,
na perspectiva inclusiva, reafirma-se como um compromisso com a dignidade humana
e com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.
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