Revista Aleph. Niterói, junho de 2025, nº 43, p. 1 - 23 ISSN 1807-6211
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A METÁFORA DA TRIANGULAÇÃO E A FORMAÇÃO DE FUTUROS
PEDAGOGOS: REFLEXÕES E AÇÕES A PARTIR DO PIRP/UFF NA ESCOLA
MUNICIPAL ANÍSIO TEIXEIRA
1
THE METAPHOR OF TRIANGULATION AND THE TRAINING OF FUTURE
PEDAGOGUES: REFLECTIONS AND ACTIONS FROM THE PIRP/UFF AT
ANÍSIO TEIXEIRA MUNICIPAL SCHOOL
Manna Nunes Maia
2
Viviane Merlim Moraes
3
Resumo
Exploramos o contexto atual da formação de pedagogos, sublinhando as ambiguidades
e fragilidades em torno da identidade do curso de Pedagogia, bem como a
marginalização da ciência da pedagogia no curso. Com base nas ponderações suscitadas
pela experiência das autoras no Programa Institucional de Residência Pedagógica (PIRP),
em 2023, problematiza-se a formação de futuros professores-pedagogos. No relato de
experiência são discutidas três vivências partilhadas entre residentes, preceptora e
orientadora do programa: a organização e condução das reuniões semanais de
planejamento coletivo, a participação nas reuniões mensais do Conselho Escola-
Comunidade e o preenchimento, redação e acompanhamento de documentos
escolares. Buscou-se ressaltar a importância de planejar e oportunizar iniciativas
conjuntas que promovam estratégias colaborativas entre universidade e educação
básica para o fortalecimento da identidade e o aprimoramento do pensar-fazer-formar
de professores-pedagogos.
Palavras-chaves: Formação e atuação de pedagogos. Programa Institucional de
Residência Pedagógica. Escola Municipal Anísio Teixeira. Relato de experiência.
Abstract
The article explores the current context of pedagogy training, highlighting the
ambiguities and weaknesses surrounding the identity of the Pedagogy course, as well as
the marginalization of the science of pedagogy within the course itself. Based on the
considerations raised by the experience of the authors of this text in the Institutional
Pedagogical Residency Program (PIRP), held at the Anísio Teixeira Municipal School
(EMAT) in 2023, the training of future teacher-pedagogues is problematized. In this
1
Parte do texto foi apresentado no I Colóquio da Rede de Conhecimento Docente (Reconhecendo), em
2024. Esta pesquisa teve o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
2
Pedagoga e professora da Escola Municipal Anísio Teixeira (Niterói-RJ). Foi bolsista do Programa
Institucional de Residência Pedagógica (PIRP), do núcleo de Pedagogia da UFF, entre os anos de 2023-
2024. E-mail: mannanunes@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7608-0041.
3
Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFF; foi bolsista do Programa Institucional de
Residência Pedagógica (PIRP), do núcleo de Pedagogia da UFF, entre os anos de 2023-2024. E-mail:
vivianemerlim@id.uff.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6499-0558.
Maia e Moraes
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experience report, three experiences shared between residents, preceptor and program
advisor are discussed: organizing and conducting weekly collective planning meetings,
participating in monthly meetings of the School-Community Council and filling out,
writing and monitoring school documents. Through them, we sought to highlight the
importance of planning and providing opportunities for joint initiatives that promote
collaborative strategies between universities and basic education to strengthen the
identity and improve the thinking-doing-training of teachers-pedagogues.
Keys words: Training and performance of pedagogues. Institutional Pedagogical
Residency Program. Anísio Teixeira Municipal School. Experience report.
Introdução
Ao resgatarmos a história do curso de Pedagogia no Brasil, desde sua criação,
no ano de 1939, até os dias atuais, é perceptível a constante tensão entre a perspectiva
bacharelesca e a licenciatura. Nas últimas décadas, em especial, encontramo-nos em
um ponto de inflexão importante no que diz respeito à formação de pedagogos,
marcado por ambiguidades, fragilidades e problemáticas em torno da identidade do
curso de Pedagogia e, por conseguinte, dos seus egressos, sendo essas amplificadas
principalmente por legislações federais e políticas contemporâneas.
Ressalta-se que desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a LDBEN nº 9.394/1996, a formação de profissionais para atuar na
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica passou a ser responsabilidade não mais exclusiva dos cursos de
Pedagogia, mas passou a ser realizada também em nível de pós-graduação, conforme
previsto no artigo 64 da referida Lei (BRASIL, 1996). Dez anos depois, a Resolução
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, definiu que o pedagogo teria o
perfil de um profissional capacitado para atuar no ensino, na organização e na gestão
do trabalho pedagógico em diferentes contextos educacionais, o que foi ratificado
posteriormente pela Resolução CNE/CP nº 2/2015.
Mais recentemente, a Resolução CNE/CP nº 2/2019 e a Resolução CNE/CP nº
1/2020 – que dispunham, respectivamente, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica, instituindo a
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Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação) – priorizaram, no caso do curso de Pedagogia, a formação de
docentes para atuarem na educação infantil e no ensino fundamental. Havia, inclusive,
a possibilidade de cursos distintos para cada uma das áreas da docência, como as de
supervisão, orientação e administração educacional. Descredibilizavam, pois, os demais
espaços e/ou as áreas escolares que demandam conhecimentos pedagógicos.
Após muitas críticas e movimentos contrários à sua implementação, tais
resoluções foram revogadas com a aprovação de uma nova diretriz, a Resolução CNE/CP
nº 4/2024, uma espécie de documento de conciliação entre os pontos de grande
discordância levantados anteriormente. O texto atual abandona a abordagem de
alinhamento com a Base Nacional Comum Curricular, mas não revoga as diretrizes do
curso de Pedagogia de 2006, o que sugere a continuidade da proposta anterior, que tem
como eixo central a formação para a docência. No entanto, reconhece também a
importância da formação voltada para a organização e gestão do trabalho pedagógico
em diferentes contextos educacionais.
O cenário que acabamos de sintetizar dá indícios claros de que a pedagogia,
enquanto ciência da prática, está cada vez mais marginalizada dentro do próprio curso
de Pedagogia, o que é mais crítico se considerarmos o momento atual, marcado por
acusações e críticas de diversas naturezas e esferas dirigidas aos profissionais da
educação e, também, por ameaças e precarizações no/do campo profissional quanto à
presença e atividade laboral dos pedagogos, inclusive nos ambientes escolares. A
extinção das habilitações existentes e mesmo das disciplinas que lhes fazem referência
(a saber: administração, supervisão e orientação educacional) corrobora com as
questões que ora apresentamos.
Em contrapartida, há um movimento importante liderado por alguns
intelectuais, como Pimenta (1996), que reafirmam a necessidade de ampliação da lente
e da abordagem de (form)ação dos estudantes desse curso, não limitando-a apenas ao
magistério. Dito isso, neste trabalho, partimos da compreensão de que os saberes
emergentes e insurgentes construídos e/ou consolidados em meio às vivências e
atuações profissionais, frutos de um processo interativo e dinâmico das redes coletivas
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de trabalho e de socialização estabelecidas nas escolas, podem se configurar como
resistências significativas frente ao momento histórico atual. Queremos dizer, com isso,
que a cultura de investimento em experiências significativas para além das salas de aula,
em seu sentido mais restrito, no desenrolar dos percursos formativos dos graduandos
em Pedagogia, pode engendrar transformações na perspectiva educacional hegemônica
na contemporaneidade, conforme referendada nos documentos legais. Em outras
palavras, novos significados podem ser produzidos e/ou atribuídos aos saberes-fazeres,
à formação, à atuação e à identidade do pedagogo, contrariando a tendência de
invisibilização desse profissional nas instituições educacionais.
Defendemos, portanto, que é tempo de reafirmar a importância da ciência da
pedagogia e dos pedagogos. Para tanto, é crucial encontrar brechas nas trincheiras do
terreno incerto, complexo e singular da educação e das unidades de ensino, tanto no
âmbito da educação básica quanto no da educação superior. Uma dessas oportunidades
reside nos caminhos coletivos trilhados no campo empírico, bem como nos processos
de investigação-formação-ação e na militância pedagógica cotidiana que ele inspira,
compreendidos como componentes essenciais para a mudança.
Diante do exposto, avaliamos que o presente trabalho se insere nesse
movimento de resistência. Seu principal propósito é problematizar a formação de
futuros pedagogos, fundamentando-se nas reflexões surgidas a partir da experiência das
autoras deste texto em uma escola da rede municipal de educação de Niterói – RJ, a
partir do Programa Institucional de Residência Pedagógica (PIRP)
4
.
Em termos metodológicos, esta análise se insere no âmbito das investigações
que se baseiam em relatos de experiência (Mussi; Flores; Almeida, 2021) e, para tratar
desse tema, recorremos à metáfora da triangulação, sendo esta abordada a partir de
duas direções que são mobilizadas de maneira interconectada nas análises delineadas.
4
Cabe ressaltar que o referido programa, criado em 2018, objetivava ampliar a permanência dos
licenciandos matriculados na metade final de seus cursos nas salas de aula da educação básica da rede
pública de ensino, para além da relação estabelecida via estágio obrigatório. Tanto o PIRP como o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) eram considerados como parte da Política
Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC), financiada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior, a CAPES, mediante a oferta de bolsas.
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De um lado, tal metáfora aciona a ideia da triangulação entre o curso de
Pedagogia, a prática profissional do pedagogo e a escola não apenas para contribuir com
a formação e o desenvolvimento profissional de futuros pedagogos, mas para insistir ou
vislumbrar novas institucionalidades. Estas, na nossa leitura, se fortalecidas e
reverberadas, poderão contribuir para a revisão das direções e dos sentidos dominantes
atribuídos às licenciaturas em Pedagogia nos últimos anos.
Por outro lado, explorando a imagem de um triângulo, que simboliza a noção
de interconexão e interdependência, ressaltamos o número de lados e vértices dessa
figura para apresentar e discutir três vivências que aconteceram ao longo de 2023, na
Escola Municipal Anísio Teixeira (EMAT), a partir da relação que se instituiu entre o curso
de pedagogia da Universidade Federal Fluminense (UFF) e a escola, por meio do PIRP,
com a chegada de cinco residentes – graduandos dos períodos finais – para atuarem na
escola mencionada, junto à preceptora e sob a supervisão da orientadora do programa.
Tais experiências referem-se à participação dos licenciandos nas reuniões semanais de
planejamento coletivo e nas reuniões mensais do Conselho Escola-Comunidade (CEC),
bem como ao preenchimento, redação e acompanhamento de documentos escolares.
Ou seja, nossa narrativa se detém a abordar uma tríade de vivências que
dialogam com o debate exposto acerca do (não) lugar da especificidade da pedagogia
entre as demais licenciaturas e dos (futuros) pedagogos neste contexto. Estas, inclusive,
procuram evidenciar a importância desse profissional como articulador do trabalho
pedagógico da escola, bem como no planejamento, coordenação, acompanhamento e
avaliação dos processos de ensino-aprendizagem que acontecem nas instituições de
ensino.
Dessa forma, assim como em estudos anteriores (Maia; Florito; Moraes, 2024),
almeja-se estimular a implementação de abordagens criativas e cooperativas, visando
fortalecer e aprimorar tanto a formação quanto a prática dos pedagogos, para que se
ampliem as possibilidades de enfrentar as exigências e complexidades da educação
atual.
Para início de conversa... uma breve apresentação do PIRP e da EMAT
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No mês de março de 2023, foi lançado o edital para a seleção interna de
residentes, preceptores
5
e o docente-orientador
6
do PIRP. Inserida na Política Nacional
de Formação de Professores, a Residência Pedagógica (RP) tem o propósito de aprimorar
a formação prática nos cursos de licenciatura, por meio da imersão dos licenciandos na
realidade da escola de educação básica. Nesse contexto, a RP busca fortalecer e
aprofundar a formação teórico-prática dos estudantes; contribuir para a construção da
sua identidade profissional; estabelecer a corresponsabilidade entre Instituições de
Ensino Superior (IES), redes de ensino e escolas na formação inicial de professores;
valorizar a experiência dos professores da educação básica; e induzir a pesquisa
colaborativa e a produção acadêmica com base nas experiências vivenciadas em sala de
aula, incentivando a investigação e o compartilhamento de conhecimentos entre
estudantes, professores e demais agentes educacionais.
Em outros termos, o PIRP visa possibilitar experiências imersivas e profissionais
aos licenciandos para suas futuras carreiras, promovendo uma formação de
qualidade/sólida e alinhada às demandas educacionais contemporâneas, a partir da
relação da educação superior com a educação básica em uma perspectiva de co-
formação. Para tanto, prevê a integração mais efetiva entre teoria e prática, o estímulo
a reflexões sobre a atuação dos graduandos como educadores e o reconhecimento da
expertise dos professores da educação básica da rede pública de ensino, bem como o
estabelecimento de parcerias interinstitucionais.
Especificamente no núcleo de Pedagogia-UFF (Niterói), foram selecionadas seis
preceptoras, subdivididas em dois grupos, com duas docentes orientadoras distintas,
uma delas assina a coautoria deste texto. Neste núcleo, foram convocadas três
profissionais que atuavam em duas escolas de tempo e educação integral da rede
5
O preceptor é o professor da educação básica, sendo responsável por planejar, acompanhar e orientar
os residentes nas atividades desenvolvidas na escola-campo.
6
O docente orientador é professor da UFF, sendo responsável por planejar e orientar as atividades dos
residentes de seu núcleo de residência pedagógica e por estabelecer a relação entre teoria e prática.
A METÁFORA DA TRIANGULAÇÃO E A FORMAÇÃO DE FUTUROS PEDAGOGOS:
REFLEXÕES E AÇÕES A PARTIR DO PIRP/UFF NA ESCOLA MUNICIPAL ANÍSIO
TEIXEIRA
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municipal do referido município
7
, dentre as quais uma autora deste texto, que trabalha
como pedagoga e professora da EMAT desde 2014 e 2017, respectivamente.
Acerca do histórico dessa instituição, vale rememorar que, há onze anos, foi
instituída a Comissão Especial Professor Dácio Tavares Lôbo Júnior, com a finalidade de
desenvolver uma proposta pedagógica de ensino fundamental em tempo integral, com
base dialógica (Santos, 2023).
8
Ao final 2013, como produto do trabalho realizado,
apresentou-se um relatório orientador para a proposta de educação integral para o
município e, também como iniciativa dessa comissão, da Prefeitura de Niterói, da
Fundação Municipal de Educação e da Secretaria Municipal de Educação, em 10 de
março de 2014, foi inaugurada a EMAT, que tem como proposta ser uma escola pública
de educação integral em tempo integral para os primeiros anos do ensino fundamental
9
.
Conforme registrado em seu Projeto Político Pedagógico, esta unidade de
ensino-aprendizagem busca se consolidar no cenário da cidade como uma instituição na
qual os cidadãos, ao construírem suas histórias de vida, sejam capazes de contribuir para
uma sociedade mais justa, solidária e que rompa com todas as formas de violência e
opressões. Da mesma forma, os aspectos culturais, econômicos e políticos são
pensados, discutidos e ampliados, em uma perspectiva de inserção e inclusão autônoma
e emancipatória de todos os sujeitos que fazem parte dela (EMAT, 2020). Para tanto, os
profissionais desta escola buscam desenvolver um trabalho pedagógico fundamentado
na criticidade, criatividade, ética, respeito, inclusão, cidadania, trabalho em equipe,
diálogo, diversidade, civismo, solidariedade, ludicidade, solidariedade e inovação. Além
disso, no planejamento e desenvolvimento de suas atividades educacionais, há o
compromisso de promover a formação integral dos seus alunos e profissionais,
considerando a multidimensionalidade do ser humano.
7
Além da EMAT, outras sete instituições compõem o conjunto de escolas de horário estendido de nível
fundamental, a saber: a E. M. Demenciano Antônio de Moura, a E. M. Profa. Elvira Lúcia Esteves de
Vasconcelos, a E. M. Dom José Pereira Alves, a E. M. Profa. Maria Felisberta Baptista da Trindade, a E. M.
Antinéia Silveira Miranda, a E. M. Djalma Coutinho de Oliveira e a E. M. Ayrton Sena. Cabe ressaltar que
estes são dados de julho de 2024.
8
Vale pontuar que, à época, a docente-orientadora e coautora deste texto, era pedagoga concursada da
rede municipal de educação de Niterói e atuava como Superintendente de Ensino, tendo participado
ativamente da referida comissão.
9
No ano de 2023, a escola tinha cerca de 200 alunos, distribuídos em duas turmas de 3º e 5º anos e em
uma turma de 1º, 2º e 4º anos.
Maia e Moraes
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É importante destacar que, na percepção de grande parte da comunidade
escolar, diversos objetivos traçados no decorrer desses dez anos de história para esta
escola vêm sendo alcançados com relativo êxito. Durante conversas, surgem alguns
argumentos comuns, tais como: bons resultados em termos acadêmicos e nos processos
seletivos para outros colégios, baixo índice de reprovações, retorno positivo das famílias
e dos participantes da Comissão mencionada, trajetória escolar bem-sucedida de muitos
ex-alunos, alta demanda por vagas e a visita e interesse de inúmeros professores e
estudantes do ensino superior para desenvolverem projetos e pesquisas na/sobre a
EMAT, assim como estágios.
É justamente a parceria firmada entre o PIRP/UFF e a EMAT que exploraremos
neste trabalho, a fim de problematizar a formação inicial de pedagogos a partir de três
experiências-mobilizadoras vivenciadas com cinco residentes entre os meses de maio e
dezembro de 2023. Interessa-nos particularmente apresentá-las e analisá-las para, com
isso, tecer elocubrações e pontuar algumas críticas a respeito do tema.
Repensando a formação de futuros pedagogos: explorando reflexões e alternativas a
partir da experiência do PIRP na EMAT
Reconhecemos que as interações e experiências compartilhadas nas escolas
desempenham um papel crucial na formação tanto dos educadores quanto dos
educandos. Na EMAT, em particular, a importância dessas interações e experiências é
evidente para toda a comunidade escolar, o que se reflete no constante movimento de
avaliação positiva de nossas práticas e das aspirações que levam o coletivo escolar a
ampliar as oportunidades formativas de todos os seus sujeitos.
Esses movimentos formativos ganharam novos impulsos com a chegada dos
cinco residentes à escola. Para orientar as ações práticas desta equipe recém-formada,
foi elaborada uma proposta alternativa de trabalho, travestida de resistência, já que o
PIRP enfoca exclusivamente na docência, ignorando as diversas possibilidades de
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9
atuação dos formados em Pedagogia
10
. Diante dessa lacuna, buscamos proporcionar aos
graduandos uma compreensão mais abrangente e integrada do funcionamento de uma
escola, permitindo-lhes percebê-la como um ambiente diversificado, repleto de
perspectivas e oportunidades que vão além das salas de aula, mas que se articulam
direta ou indiretamente a elas. O objetivo foi, portanto, o de incentivá-los a explorar a
atuação dos pedagogos dentro da escola, mantendo, ao mesmo tempo, a conexão com
a docência.
Essa propositura tornou-se relevante ao considerarmos a trajetória formativa
dos residentes. Antes mesmo de se integrarem ao PIRP, eles já possuíam uma vasta
experiência na docência, resultado da extensa carga horária de estágio obrigatório que
precisaram cumprir
11
, bem como de suas atuações em escolas como estagiários (em
estágios não-obrigatórios, comumente sub-remunerados) e mesmo como professores
(auxiliares ou não). Consequentemente, foi observado que eles já haviam desenvolvido,
de certa forma, algumas competências e habilidades importantes previstas nas ementas
dos componentes curriculares do curso de Pedagogia da UFF
12
. Além disso, esses
estudantes demonstravam grande interesse em relação ao ser/fazer do pedagogo, uma
vez que haviam estudado pouco sobre a pedagogia (tanto teoricamente quanto na
prática) e não haviam tido a oportunidade, até então, de acompanhar e participar das
atividades desempenhadas por esse profissional
13
. Havia, portanto, muitas indagações
relacionadas à práxis do pedagogo, o que nos motivou a planejar e oportunizar vivências
10
Não por acaso que só poderia se candidatar à vaga de preceptor do programa quem exercesse o cargo
de professor na escola.
11
A estrutura curricular de 2018 do curso de graduação em Pedagogia da UFF, vigente até o momento,
prevê que os alunos cumpram 640 horas em quatro componentes curriculares denominados de Pesquisa
e Prática Pedagógica – PPE I, II, III e IV, realizados em semestres pares, com carga horária semestral
distribuída entre 400h de estágio e 240h de aula, na universidade. Por conseguinte, mais de um quinto da
carga horária desse curso é destinado às atividades teórico-práticas.
12
Inclui-se neste aspecto a identificação da docência como um dos eixos de atuação do pedagogo; o
reconhecimento da escola como um espaço privilegiado para problematizar as práticas docentes e
discentes; a compreensão da organização e do funcionamento das escolas; e a reflexão sobre as
particularidades do trabalho docente nas dinâmicas da instituição escolar e da sala de aula.
13
Retomamos, mais uma vez, à análise da grade curricular do curso de Pedagogia da UFF para fortalecer
o argumento apresentado. Nela, os alunos iniciam o estudo das disciplinas específicas voltadas para as
funções não-docente do pedagogo no 8º período, com o componente curricular Pesquisa e Prática
Pedagógica IV, que aborda a organização do trabalho educativo e da atuação do pedagogo. No 9º e último
período, os estudantes cursam as disciplinas Supervisão Educacional I, Orientação Educacional I e
Administração Educacional I.
Maia e Moraes
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10
ligadas ao que estamos chamando de “bastidores dos processos de ensino-
aprendizagem”. Corroborou para isso uma circunstância particular: a dupla função
exercida pela então preceptora e autora deste texto na EMAT – a de professora e
pedagoga – que se articula à experiência de mais de 15 anos da professora orientadora
do PIRP na educação básica, na mesma rede de ensino e com funções semelhantes às
da preceptora.
Dessa maneira, por um lado, encorajamos a participação dos licenciandos em
um tempo-espaço particularmente valorizado pela EMAT – as reuniões de planejamento
coletivo, realizadas nas tardes das quartas-feiras. Por meio de dinâmicas projetadas para
promover atitudes etnográficas e um constante estado de investigação no ambiente de
trabalho
14
, essas reuniões se destacam como momentos fundamentais de diálogo, nos
quais há uma abertura para a construção colaborativa de conhecimento e uma troca de
saberes, significados e emoções. Naquele ano, foi dedicada uma parte significativa
desses encontros semanais para iniciar o processo de revisão do Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola. A outra parte desses encontros foi reservada para discutir
questões relacionadas ao projeto anual, bem como para abordar situações do cotidiano
e participar de formações externas.
Essa forma de pensar, organizar e realizar as reuniões semanais de
planejamento na EMAT conversa com as ideias de Vasconcellos (2009, p. 119), quando
define que elas se configuram como espaço de trabalho coletivo fundamental para a
concretização de uma prática pedagógica transformadora. Na leitura deste autor, nelas,
é possível romper com a perspectiva individualizante do trabalho docente, posto que
todo o fazer pedagógico passa a ser refletido coletivamente, tensionando questões
cotidianas com a teoria, aproximando-nos da práxis, ou seja, da dialética ação-reflexão-
ação. Neste sentido, ao buscar saídas críticas e planejadas coletivamente para os
desafios que o dia a dia das escolas nos apresenta, constrói-se vínculos e compartilha-
se a responsabilidade do trabalho da escola com todos os sujeitos que a compõe. Outro
aspecto que ratifica a importância da reunião de planejamento como espaço de
14
Sugerimos a leitura do livro organizado por Fagundes e Maia (2021).
A METÁFORA DA TRIANGULAÇÃO E A FORMAÇÃO DE FUTUROS PEDAGOGOS:
REFLEXÕES E AÇÕES A PARTIR DO PIRP/UFF NA ESCOLA MUNICIPAL ANÍSIO
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11
construção sistemática de saberes/fazeres pedagógicos é a sua utilização como locus de
formação continuada em serviço dos profissionais da educação.
Da mesma forma, é imprescindível que o PPP seja gestado e continuamente
avaliado neste e em outros espaços da escola. Antes, porém, é importante resgatar
como definimos o PPP, a saber: um projeto que visa a materialização da filosofia e das
diretrizes da educação nacional com as aspirações da comunidade local, a partir de uma
elaboração coletiva, na qual todos os sujeitos tenham vez e voz, constituindo-se como
um documento de identidade da escola. Assim, para além de uma exigência burocrática,
normativa e regulatória, o PPP é entendido como uma inovação emancipatória, que
objetiva promover a transformação da realidade (Veiga, 2003).
Bastos e Macedo (2004, p. 100) reafirmam o caráter político do projeto
pedagógico:
Alguns argumentos podem justificar a construção do projeto
pedagógico como espaço de formação política. O primeiro é que essa
construção pode ajudar tanto a comunidade escolar quanto seus
sujeitos a produzirem sua identidade política, na medida em que essa
comunidade se torna um coletivo autônomo e cidadão. A identidade
política da escola não é uma fotografia, mas um filme que vai se
produzindo coletiva e individualmente. Cabe ao coletivo quanto aos
sujeitos capturar o movimento de construção e buscar envolver toda
a comunidade escolar nessa participação. O segundo é que essa
construção acontece em meio às lutas e aos embates que a
comunidade escolar enfrenta para organizar sua proposta curricular a
partir da questão do conhecimento tendo, de um lado, conteúdos
curriculares, e de outro, saberes, artes, e culturas das classes
populares. A cada ano, a comunidade escolar é instada ao movimento
circular: avaliação, construção, registro e desenvolvimento de uma
proposta pedagógica. Na produção desse projeto é fundamental
transformar as relações de oposição entre saberes e culturas
populares e conteúdos curriculares.
Nesse contexto, os residentes participaram ativamente do movimento inicial
de revisão do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da EMAT, engajando-se em leituras
aprofundadas de obras que abordam questões pulsantes para essa escola e que
atravessam diretamente a prática pedagógica e a formação dos alunos, a saber:
democracia e educação; educação integral; educação inclusiva; identidade, gênero e
pertencimento; relações étnico-raciais; bilinguismo e interculturalidade; corpo,
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movimento, música e arte; educação para a paz; somos todas/es educadoras/es; e
alfabetização científica. Essas leituras serviram como alicerce para diálogos
enriquecedores entre os licenciandos e a pedagoga-preceptora, que, junto a eles,
orientaram e conduziram as discussões sobre esses temas nas reuniões de
planejamento coletivo.
Na avaliação das autoras deste texto, a participação dos residentes nesse
processo foi potente e profícua na medida em que eles tiveram a oportunidade de se
integrar de forma prática e reflexiva, pois lhes ofereceu a oportunidade de se integrar
de forma prática e crítica à construção de um modelo educacional mais alinhado às
urgências contemporâneas da educação e da sociedade. Esse engajamento não apenas
os familiarizou com as questões teóricas que envolvem o fazer pedagógico da EMAT,
mas também lhes permitiu vivenciar e acompanhar, de maneira concreta, as
possibilidades de materializar as perspectivas e princípios estabelecidos no cotidiano
escolar. Em outras palavras, a partir das conversas até então despretensiosas com os
residentes, o feedback recebido destacou que esse conhecimento teórico, aliado à
experiência prática, os capacitou a realizar intervenções pedagógicas mais pertinentes,
levando-os a refletir sobre suas memórias professorais e as abordagens pedagógicas
vividas/implementadas.
Outra experiência que os graduandos consideraram bastante significativa e que
dialoga com a perspectiva de pensar a gestão do trabalho pedagógico em um viés
democrático, foi a participação nas reuniões mensais do Conselho Escola-Comunidade
(CEC), pois se alinhavava ao que estavam estudando na faculdade, à época. Esse
envolvimento proporcionou-lhes vivências relacionadas aos modelos de administração
e aos processos de tomada de decisões nas instituições de ensino. Isso lhes permitiu
avaliar alguns dos limites e das possibilidades para efetivar o princípio da gestão
democrática, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/1996) e na meta 19 do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014). Ou
seja, considerando que eles estão no início de suas carreiras, a participação nesses
encontros entre educadores, famílias e comunidade ofereceu uma oportunidade valiosa
de reflexão sobre a gestão escolar.
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Trazer os licenciandos para participar das reuniões do CEC foi fundamental para
que pudéssemos avançar na discussão da gestão democrática no cotidiano da educação
básica. Bem sabemos que, embora este princípio seja objeto de diferentes legislações,
conforme mencionamos no parágrafo anterior, sua efetivação ainda é um grande
desafio/entrave nas escolas públicas brasileiras. Ao fazermos esta proposta, buscamos
dar seguimento às problematizações de Lima (2014), que defende que uma gestão
verdadeiramente comprometida com a democracia só é possível por meio de três
elementos: eleição, colegialidade e participação nas decisões – e não apenas na
execução de tarefas, como ocorre em muitos espaços. Assim, ao possibilitar aos
estudantes-residentes de pedagogia a vivência em um espaço colegiado, buscamos
ampliar o repertório de sua formação inicial, consolidando as discussões teóricas
travadas nas disciplinas do curso de graduação.
É importante salientar que, como os licenciados estavam cursando a metade
final da graduação em Pedagogia na UFF/Niterói e considerando que o currículo deste
curso arregimenta as disciplinas de Supervisão, Administração e Orientação Educacional
no 9º período, alguns deles estavam matriculados na disciplina de Administração
Educacional, ministrada pela docente-orientadora do PIRP. Isso facilitou
significativamente a traçar conexões entre as discussões realizadas nas aulas e as
questões vivenciadas na escola. Neste sentido, buscamos fomentar entre os
licenciandos a concepção da gestão do trabalho pedagógico como fazer comprometido
com a diversidade humana expressa em sua comunidade escolar, com respeito às suas
vivências e expectativas, promovendo a apropriação do conhecimento historicamente
acumulado e fomentando a análise crítica da realidade na qual se encontra inserida
(Moraes, 2023).
Mais uma vez, as conversas com os licenciandos foram reveladoras de um
aspecto crucial que, em razão das emergências do dia a dia e do fazer pedagógico, não
tem recebido a devida reflexão e questionamento pela Equipe de Articulação
Pedagógica (EAP) da escola: a fragilidade da democracia nas escolas e, nesse ínterim, a
crescente desvalorização da colegialidade e da participação comunitária nos processos
decisórios, entendidas como dimensões basilares da gestão democrática nas
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instituições formativas. Tomando como ponto de inflexão as reuniões do Conselho
Escola-Comunidade da EMAT – muitas das quais se mostraram esvaziadas da presença
dos responsáveis pelos alunos e da comunidade em geral, ou mesmo limitadas à
discussão de demandas particulares de algumas famílias – nossas trocas caminharam
em diferentes direções. Algumas se concentraram nas concepções incipientes de gestão
democrática nas escolas, enquanto outras abordaram a dificuldade de elaborar e,
principalmente, viabilizar um modelo de gestão educacional verdadeiramente
significativo e transformador, capaz de provocar mudanças profundas e reais na vida
dos indivíduos e nas estruturas político-sociais. Assim, as observações e ponderações
dos residentes, após as reuniões, geralmente coadunavam para a conclusão de Lima
(2014, p. 1070), que afirma que:
[...] a gestão democrática das escolas corre o risco de cristalização
enquanto categoria pretensamente democrática e legitimadora, já
relativamente desconectada de possíveis realizações efetivamente
democráticas em termos de governo das escolas, transformando-se
num slogan, num lugar-comum que todos invocam sem consequências
de maior, mesmo quando a definição dominante de gestão
democrática possa revelar a sua eventual desvitalização, ou erosão, a
subordinação perante a heteronomia e não o exercício da autonomia,
ou uma concretização marcada por muita gestão (técnico-
instrumental) para pouca democracia (substantiva). Com efeito, são
muitos e consideravelmente divergentes os significados de gestão
democrática das escolas, categoria que, em vários contextos,
atravessa hoje uma profunda crise.
Por fim, uma atividade que também se revelou constante em nossa rotina foi a
elaboração, preenchimento e acompanhamento de diversos documentos escolares,
com ênfase nos planejamentos semanais dos professores, relatórios de alunos, diários
de classe, Plano Educacional Individualizado (PEI), referenciais curriculares, projeto
anual, além das exigências administrativas impostas pela Secretaria Municipal de
Educação (SME) / Fundação Municipal de Educação (FME). Essa carga burocrática
tornou-se uma parte significativa do trabalho desenvolvido cotidianamente, exigindo
atenção e detalhamento por parte de residentes, preceptora e orientadora. Diante
disso, propusemos aos estudantes que se envolvessem ativamente nas tarefas
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mencionadas, não apenas como uma forma de aprendizado prático, mas também
incentivando-os a refletir e compartilhar suas impressões sobre o impacto dessa
documentação no processo pedagógico e nas dinâmicas escolares mobilizadas pelo
pedagogo. Buscamos, pois, discutir sobre a importância do registro como forma de
acompanhamento do trabalho tanto do pedagogo que atua fora da sala de aula, quanto
daquele que exerce suas funções dentro deste espaço.
As trocas e reflexões que surgiram a partir dessa experiência convergiam, de
maneira recorrente, para uma questão central, muitas vezes sem resposta clara: qual o
verdadeiro valor de tantos registros? Esse questionamento estava intimamente
relacionado às ponderações feitas pelos estagiários sobre o processo crescente de
descaracterização e fragilização do papel do pedagogo. O que deveria ser uma função
essencialmente pedagógica, focada no acompanhamento e desenvolvimento dos
alunos, tem se transformado progressivamente em uma função cada vez mais
burocrática. Neste sentido, concordamos com a crítica de Paulo Freire (1982, p. 7) em
carta dirigida aos professores da cidade de São Paulo quando assumiu o cargo de
secretário de educação em 1989, ao afirmar que a burocracia necessária à organização
do fazer docente muitas vezes se transforma em burocratismo, desfazendo a unidade
necessária entre a teoria e a prática (SME/SP, 1989, p. 7). Ou seja, as atividades
vinculadas à documentação escolar, que consomem uma parte significativa da carga
horária dos profissionais na EMAT, acabam desviando o foco do trabalho pedagógico
propriamente dito.
Nesse contexto, os licenciandos refletiram sobre como a sobrecarga de tarefas
administrativas compromete não apenas o tempo dedicado aos processos de ensino-
aprendizagem, mas também a própria identidade do pedagogo. Este se vê
progressivamente absorvido por demandas externas que nada têm a ver com o ato
educativo, como o preenchimento de relatórios, diários de classe, e outros registros que,
embora essenciais para o funcionamento da instituição, acabam tornando-se um peso
que dilui a função pedagógica. Portanto, esse cenário coloca em questão a eficácia e o
propósito dessas práticas documentais, suscitando críticas sobre até que ponto elas
realmente contribuem para a melhoria da qualidade da educação ou se apenas
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intensificam o burocratismo, sem gerar um impacto real na formação dos alunos.
Consequentemente, observa-se que as funções específicas do pedagogo, especialmente
aquelas relacionadas à organização e acompanhamento do trabalho pedagógico,
acabam sendo relegadas a segundo plano, em virtude da sobrecarga de trabalho que o
preenchimento excessivo de documentos gera. Essa realidade culmina na desfiguração
das responsabilidades do pedagogo, com impactos negativos não só na continuidade do
trabalho pedagógico, mas também na desorganização dos papéis funcionais, o que
prejudica a eficácia do trabalho educacional como um todo.
As conclusões dos residentes se centraram, então, na compreensão da
necessidade urgente de que o pedagogo desenvolva uma nova abordagem de trabalho,
na qual a documentação pedagógica deixe de ser o foco central de sua prática. Em vez
disso, a documentação deve ser ressignificada, passando a ser vista como uma
ferramenta que apoia e fortalece o processo pedagógico, sem se tornar um fim em si
mesma. Com isso, em vez de uma demanda burocrática desvinculada e
descompromissada dos processos de ensino-aprendizagem, a documentação deve ser
integrada ao cotidiano escolar de forma a contribuir para o aprimoramento do processo
de ensino-aprendizagem, promovendo uma reflexão contínua e mais profunda sobre as
práticas pedagógicas.
Diante dessas observações, fica claro que o objetivo estabelecido para essa
atividade foi alcançado: desenvolver a compreensão de que a documentação
pedagógica deve ser uma ferramenta a serviço do trabalho coletivo. Para os futuros
professores-pedagogos em formação, o desafio era compreender que esses registros
não devem ser vistos como uma finalidade em si, mas como um meio para promover o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem. O foco, portanto, não deveria ser em
produzir documentos, mas em utilizar a documentação como uma estratégia que
contribui para o aprimoramento contínuo da prática pedagógica. Mais do que formar
técnicos, nosso objetivo era contribuir para a formação de sujeitos comprometidos com
a reflexão e a ação coletiva da comunidade escolar, com o propósito de melhorar a
qualidade da educação oferecida pela escola pública, popular e democrática. A ideia
central era que a documentação não fosse um fim burocrático, mas um instrumento
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para fortalecer a colaboração, a reflexão crítica e a construção de um ambiente
educativo mais justo, participativo e efetivo.
As três experiências narradas neste texto contribuem significativamente para
problematizar a formação inicial de pedagogos, evidenciando lacunas e desafios na
abordagem tradicional do curso. Primeiramente, ao enfatizar a atuação do pedagogo
em espaços fora da sala de aula e não restritos à docência, as práticas descritas abrem
um leque de possibilidades para a formação desses profissionais, que muitas vezes são
limitados a um currículo que foca exclusivamente no magistério. A proposta de envolver
os residentes em espaços como as reuniões de planejamento coletivo e o Conselho
Escola-Comunidade, além de proporcionar vivências nos "bastidores" do processo
pedagógico, oferece uma formação mais ampla e integrada. A participação em
atividades administrativas e a vivência de uma gestão democrática nas escolas também
revelam o distanciamento entre a teoria pedagógica e a prática, apontando para a
necessidade de uma formação mais crítica e reflexiva que envolva a gestão do trabalho
pedagógico em sua totalidade, e não apenas a prática docente. Por fim, a crítica à
excessiva burocratização do trabalho pedagógico e à desvalorização da identidade do
pedagogo, causada pela sobrecarga de tarefas administrativas, reforça a urgência de
repensar a formação inicial, para que os futuros pedagogos não se vejam apenas como
"técnicos" ou "burocratas", mas como agentes transformadores comprometidos com
uma prática pedagógica mais reflexiva, colaborativa e democrática. Essas experiências,
portanto, não só evidenciam as limitações do modelo atual de formação, como também
fornecem caminhos para uma abordagem mais holística e transformadora.
Além disso, em uma espécie de balanço analítico, as três vivências sintetizadas
nos parecem emblemáticas, na medida em que revigoram o entendimento de Pimenta
(1996) de que a pedagogia é uma ciência da prática, que se fundamenta na ação
socioeducativa para a construção de teorias, discursos e saberes mais concretos e
aplicáveis à educação. São emblemáticas também no sentido de perceber a importância
do pedagogo no espaço escolar, cuja função se assemelha a do pesquisador, ao lidar
com os desafios, dificuldades, dilemas e necessidades dos processos de ensino-
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aprendizagem – que não se esgotam na dinâmica da docência em sala de aula –, e ao
mesmo tempo buscar estratégias, soluções e abordagens para superá-los.
Assim, retomando a metáfora da triangulação, reiteramos nossa percepção de
que, para a formação de futuros pedagogos, é fundamental coordenar e integrar
iniciativas e projetos que envolvam os cursos de Pedagogia, os pedagogos e as escolas,
de modo a oportunizar aos graduandos experiências significativas que os capacitem na
“ciência da prática” e que ampliem seus arcabouços teórico-metodológicos para
atuarem para além das salas de aula. A partir das três experiências relatadas, pudemos
perceber que os saberes emergentes e insurgentes consolidados ou construídos em
meio a atuações práticas, bem como as redes coletivas de trabalho e de socialização
estabelecidas no dia a dia, podem se configurar como resistência frente às políticas
atuais (dentre as quais o próprio PIRP), que desconsideram as particularidades da
licenciatura em Pedagogia. Nesse sentido, acreditamos que são possíveis uma nova
institucionalidade e a produção de novos sentidos em relação aos saberes-fazeres, à
formação, à atuação e à identidade do pedagogo, o que pode favorecer a valorização
desse profissional nas instituições educacionais.
Considerações Finais
Neste trabalho, exploramos as ambiguidades e fragilidades presentes na
formação de pedagogos, destacando a marginalização da ciência da pedagogia no
contexto do curso de Pedagogia, as ameaças e a precarização do campo profissional
destes profissionais. No entanto, evidenciamos também um movimento de resistência
que busca ampliar a formação dos estudantes para além do magistério da educação
infantil e do ensino fundamental, favorecendo uma visão mais abrangente e integrada
do papel do pedagogo na escola, com o objetivo de potencializar a emergência de
profissionais comprometidos com o pensar-fazer coletivo e crítico na educação básica.
Partindo das experiências vivenciadas pelas autoras deste texto no âmbito do
PIRP realizado na EMAT ao longo do ano de 2023, problematizamos a formação de
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futuros professores-pedagogos, destacando a importância de investir em experiências
significativas para os graduandos/licenciandos em Pedagogia. Essas experiências podem
contribuir para ampliar os significados atribuídos aos saberes-fazeres e à identidade
plural do pedagogo, promovendo mudanças contrárias à invisibilização desse
profissional nas instituições educacionais.
Assim, através da metáfora da triangulação, ressaltamos a necessidade de
estabelecer iniciativas conjuntas que envolvam os cursos de Pedagogia, a prática
profissional do pedagogo e as escolas, visando promover uma nova institucionalidade
que valorize e fortaleça a formação e atuação dos pedagogos. As três vivências relatadas
na EMAT demonstraram que os saberes emergentes e insurgentes construídos nas
vivências profissionais podem representar uma resistência às legislações e políticas
atuais que desconsideram a complexidade da formação em Pedagogia.
Com a extinção do PIRP em âmbito nacional, após a finalização do trabalho
resultante do edital para o qual fomos selecionadas, em abril de 2024, o discurso oficial
é que o PIBID abrangerá todos os estudantes das licenciaturas, do início ao final de seus
cursos. Contudo, até o momento em que finalizamos o presente texto (em agosto de
2024), ainda não foi apresentado o edital para seleção de professores supervisores da
escola parceira (nomenclatura dada pelo PIBID aos preceptores da RP, ou seja, aos
professores da educação básica), tampouco para os bolsistas de iniciação à docência
(residentes, na RP). Somente há a informação do número de cotas disponíveis para cada
estado brasileiro, cotas estas disputadas pelas IES, que estão inscrevendo seus projetos
institucionais e subprojetos por núcleos. Portanto, não há ainda no horizonte nenhuma
expectativa de alterações significativas nas dinâmicas que compunham o PIRP, somente
que será fundido ao PIBID, preservando as características que lhes eram comuns. No
que é pertinente ao curso de Pedagogia, não há debates em curso sobre os elementos
que aqui levantamos, exceto a mobilização para a discussão da Resolução CNE/CP nº
4/2024.
Diante das questões apresentadas, defendemos a importância de coordenar e
integrar iniciativas e projetos que proporcionem vivências significativas aos futuros
professores-pedagogos, formando-os na “ciência da prática”, ou seja, na práxis
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pedagógica, e ampliando seus horizontes teórico-metodológicos, em um viés crítico e
democrático, por meio do diálogo com os diferentes sujeitos que constroem o cotidiano
da escola pública brasileira. Acreditamos que isso pode contribuir para uma valorização
do papel do pedagogo nas instituições educacionais e para a produção de novos
sentidos em relação à sua formação e atuação.
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Data do envio: 28 /08 /2024
Data do aceite: 09/10 /2024.
