V.23, nº 51 - 2025 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
AVANÇOS OU RETROCESSOS NO NOVO ENSINO MÉDIO? O PERCURSO DA LEI 13.415 DE 2017 A LEI 14.945 DE 20241
Ana Gabrieli Godinho2 Suely Aparecida Martins3
Este artigo tem como objetivo refletir sobre o Novo Ensino Médio e as suas principais mudanças desde a Lei n.º 13.415/2017 a Lei n.º 14.945/2024, bem como ressaltar a importância da reivindicação para um ensino médio de qualidade. Esta é uma pesquisa de cunho documental, centrando-se na análise das legislações que regem a última etapa da Educação Básica, como a Lei n.º 13.415/ 2017, a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (2018), a Lei n.º 14.945/2024 e documentos produzidos por movimentos contrários à reforma. Além disso, dialoga com autores do campo crítico da educação que tratam dessa temática.
El objetivo de este artículo es reflexionar sobre los principales cambios de la nueva enseñanza secundaria desde la Ley n.º 13.415/2017 hasta la Ley n.º 14.945/2024, así como destacar la importancia de reivindicar una enseñanza secundaria de calidad. Se trata de una investigación de carácter documental centrada en el análisis de las leyes que rigen la última etapa de la educación básica, como la Ley n.º 13.415/2017, la Base Curricular Común Nacional de la Educación Secundaria (2018), la Ley n.º 14.945/2024 y los documentos elaborados por los movimientos contrarios a la reforma. También se establece un diálogo con autores del ámbito crítico de la educación que tratan este tema.
This article reflects on the new secondary education system and its main changes from Law No. 13,415/2017 to Law No. 14,945/2024. It also highlights the importance of demanding quality secondary education. The article is based on documentary research and focuses on analyzing the laws that govern the final stage of basic education, including Law No. 13,415/2017, the National Common Core Curriculum for Secondary Education (2018), and Law No. 14,945/2024. It also examines documents produced by movements that oppose the reform. Additionally, it engages in dialogue with authors in the field of critical education who address this theme.
1 Artigo recebido em 22/11/2024. Primeira Avaliação em 08/02/2025. Segunda Avaliação em 22/06/2025. Terceira Avaliação em 17/08/2025. Aprovado em 24/07/2025. Publicado em 06/08/2025.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v23i51.65469.
2 Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) - Brasil. Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de Flor da Serra do Sul. Email: ana_gabrieli2@hotmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4089116166092256. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3834-299X.
3 Doutora em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Brasil. Docente da Unioeste, campus de Francisco Beltrão. Email: martins_sue@hotmail.com.
Lattes: https://lattes.cnpq.br/2450774413938872. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7876-6634.
O Novo Ensino Médio (NEM) foi sancionado pela Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017), durante o Governo de Michel Temer, em um contexto de exacerbação das políticas neoliberais no país que atingiram a educação pública. Não foi à toa que, conjuntamente com as mudanças legislativas para essa etapa da escolarização, foram acontecendo reformas voltadas a conter os gastos públicos, a flexibilizar as leis trabalhistas, a alterar o regime de aposentadorias do setor público e privado e a outras direcionadas à retirada de direitos dos trabalhadores.
Várias foram as críticas empreendidas por intelectuais brasileiros no sentido de desvelar as reais finalidades do NEM. Moura e Lima Filho (2017,), por exemplo, entenderam a Lei n.º 13.415/2017 como parte de uma racionalidade maior, visando a “[...] reconfigurar o Estado brasileiro no sentido de torná-lo ainda ‘mais mínimo’ no que se refere às garantias dos direitos sociais e ‘mais máximo’ para regular os interesses do grande capital nacional e internacional, especialmente financeiro/especulativo” (Moura; Lima, 2017, p. 111). Motta e Frigotto (2017) vincularam a contrarreforma ao contexto de dependência do capitalismo brasileiro, agora sob a globalização neoliberal (Motta; Frigotto, 2017). Coutinho (2012), por sua vez, ao citar Gramsci, destaca que a contrarreforma é uma pura e simples restauração, porém, não como uma reforma que propõe um momento novo, mas sim precisamente um momento velho. O autor complementa:
Outra importante observação de Gramsci refere-se ao fato de que a contra-reforma não se define como tal, como um movimento restaurador, mas – tal como o faz o neoliberalismo de nossos dias – busca apresentar-se também ela como uma “reforma” (Coutinho, 2012, p. 121).
E é nesse sentido que entendemos a Lei n.º 13.415/ 2017, apresentada como a reforma do Ensino Médio, com um discurso de mudança e de novidade, contudo, na realidade, se trata de uma contrarreforma que retoma a pedagogia das competências, a educação fragmentada e a formação técnica precarizada. Assim, concordamos com Ramos e Frigotto (2016) ao afirmarem que a contrarreforma é uma expressão do pensamento conservador, valendo-se de uma lógica economicista e pragmática expressiva de nosso capitalismo dependente, em um tempo de hegemonia neoliberal e cultura pós-moderna. Para os autores, essa é a cultura do fragmento, do imediato,
do utilitário e do enxuto, que retira o conteúdo de formação científica e ético-política que se esperaria em uma sociedade que tem as pessoas e não o mercado como a razão da política pública (Ramos; Frigotto, 2016).
Passados aproximadamente dois anos em que o NEM começou a ser implementado nas escolas brasileiras, e mesmo com pesquisas que apontavam para vários problemas nesse processo (ANPED, 2023) e com manifestações de educadores, de trabalhadores da educação e de estudantes solicitando a sua revogação, foi sancionada a Lei n.º 14.945/2024 (Brasil, 2024a), que trouxe algumas alterações a essa etapa da escolarização.
Feitas essas considerações iniciais, o objetivo deste artigo é refletir sobre o percurso do NEM, pontuando, de forma preliminar, as suas alterações, se houve avanços e retrocessos. Para tanto, foi necessário discutir alguns marcos importantes, como a elaboração da Lei n.º 13.415/2017, a Medida Provisória (MP) n.º 746/ 2016 (Brasil, 2016a), as manifestações e reivindicações contrárias ao NEM, a promulgação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCCEM) de 2018, além de outros documentos incluídos nesse processo até a publicação da Lei n.º 14.945/2024, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/1996 e revogou parcialmente a Lei n.º 13.415/2017, que dispõe sobre a contrarreforma do Ensino Médio.
Trata-se de uma pesquisa documental, tendo como referência leis relativas ao Ensino Médio (Leis n.º 13.415/2017 e n.º 14.945/2024) e demais documentos que estão em sua base/formação. No entendimento de Evangelista (2012), consideramos que “[...] os documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações, de análises, de tendências, de recomendações, de proposições que expressam e resultam de uma combinação de intencionalidades, valores e discursos” (Evangelista, 2012, p. 59). Assim, a análise de documentos e, principalmente, das políticas educacionais compreende um processo de desconstrução e de reconstrução, a fim de se apreender os aspectos que se inter-relacionam e que são determinantes na construção da política.
Todo documento é carregado de “[...] intenções políticas que marcaram sua produção, expressando interesses litigantes e que podem conter ambiguidades, contradições e omissões que fornecem oportunidades particulares para serem debatidas no processo de sua implementação” (Shiroma; Campos; Garcia, 2005, p.
7). Portanto, é preciso ir além da análise da lei em si mesma, levando em consideração os demais aspectos ou as múltiplas determinações que a constituem.
Para apresentar os resultados desta investigação, organizamos o artigo em cinco seções, sendo esta introdução a primeira. Na segunda, aborda-se o processo de construção da Lei n.º 13.415/2017 em meio aos movimentos contrários ao NEM; na terceira, destacam-se os aspectos legislativos desta etapa da escolarização (Lei n.º 13.415/ 2017); na quarta, são enfatizadas as mudanças com a Lei n.º 14.945/2024; na quinta, são tecidas as considerações finais.
Após um golpe político que resultou no impeachment da presidenta Dilma Roussef, Michel Temer assumiu a presidência da república em 2016, iniciando uma série de reformas nos mais diversos setores, como a reforma da previdência, a reforma trabalhista e a reforma do Ensino Médio, que tratamos neste estudo como uma contrarreforma.
No governo Dilma, já se apresentava a necessidade de mudanças na última etapa de ensino básico, porém, não de qualquer modo. De acordo com Bezerra e Brito (2022), ainda no ano de 2012, foi instalada uma Comissão Especial que tinha por objetivo promover estudos e propostas para a reformulação do Ensino Médio, denominada Comissão Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio (CEENSI). Nessa comissão, “[...] intelectuais orgânicos coletivos que representavam os interesses hegemônicos da classe dominante, bem como os interesses contra-hegemônicos da fração dominada, estavam presentes” (Bezerra; Brito, 2022, p. 4). Desse modo, houve certa abertura para discussão com os profissionais, representantes das classes dominadas e demais envolvidos com a educação.
O relatório da CEENSI, depois de aprovado, transformou-se no Projeto de Lei (PL) n.º 6.840/2013. As principais propostas estavam na estrutura curricular: seria composta por um núcleo em áreas de conhecimento e “outro diversificado a partir da 3ª série, onde o aluno escolheria o aprofundamento em uma das quatro áreas ou no ensino profissional”; aumentar-se-ia a carga horária diária na escola, passando para sete horas; o ensino noturno seria restrito apenas aos maiores de 18 anos; e haveria
uma reorganização da formação de professores em áreas de conhecimento (Bezerra; Brito, 2022, p. 5). Buscando resistir às alterações, em 2014, o setor acadêmico e sindical criou o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, cujo objetivo era barrar a aprovação do PL n.º 6.840/2013. Após isso, o Movimento conseguiu alguns recuos com relação ao projeto elaborado pela CEENSI, tais como: 1) abandono da obrigatoriedade da jornada em tempo integral; 2) retirada da restrição do ensino noturno apenas para maiores de 18 anos; 3) reconhecimento dos componentes curriculares no interior das áreas de conhecimento; 4) retirada a determinação de que os currículos de formação de professores fossem organizados nas quatro áreas de conhecimento; 5) vinculação das propostas curriculares das escolas com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEMs); 6) opção formativa coexistente com o currículo comum, durante as três séries; 7) retiradas das proposições sobre temas transversais; 8) abandono da aplicação anual do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); 9) abandono da vinculação entre o processo seletivo realizado ao finalizar-se o Ensino Médio, visando ao ingresso na educação superior e a ênfase às escolhas dos estudantes (itinerários formativos) (Movimento Nacional em Defesa pelo Ensino Médio, 2014). Desse modo, pela reivindicação acadêmica e sindical, evitou-se, de certo modo, o avanço de um projeto retrógrado.
Entretanto, em 2016, com Michel Temer na presidência, mudanças para o ensino médio se apresentaram por meio da MP n.º 746/2016. Dentre as suas proposições,destacam-se as seguintes para o Ensino Médio:
carga horária mínima anual de 800 horas, com progressiva ampliação para 1.400 horas;
currículo composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por cinco itinerários formativos, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I – linguagens; II – matemática; III - ciências da natureza; IV – ciências humanas; e V – formação técnica e profissional;
carga horária da BNCC de, no máximo, 1.800 horas, contemplando, obrigatoriamente, o ensino da língua portuguesa e da matemática nos três anos;
possibilidade de educação à distância, no cumprimento de exigências curriculares;
profissionais com notório saber para atuar como professores no itinerário formação técnica e profissional; e
estabelecer parcerias público-privadas para o itinerário formação técnica e profissional (Brasil, 2016a).
Pouco tempo depois, a MP foi convertida na Lei n.º 13.415/2017 quase que de modo integral, alterando a Lei Lei n.º 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases – (Brasil, 1996) no tocante à organização curricular da última etapa da Educação Básica. Destacamos que, mesmo com intenso movimento estudantil secundarista de ocupação das escolas, em 2016, a lei foi aprovada, deixando de lado a reivindicação da comunidade acadêmica. As ocupações estudantis iniciaram no Paraná
A primeira escola ocupada, no Paraná, foi em São José dos Pinhais, no dia 03 de outubro de 2016 e, dia após dia, novas outras escolas foram sendo ocupadas em todo o estado, nas grandes, médias e pequenas cidades. A ocupação das escolas do Paraná foi um movimento do ensino médio jamais visto neste estado (Corso, 2020, p. 168).
No Paraná, as ocupações propagaram-se, em menor intensidade, por outros estados. Conforme salienta Groppo (2018, p. 105), no estado paranaense, foram cerca de 1.000 instituições de ensino ocupadas, a maioria – aproximadamente 850 – escolas de Ensino Médio estaduais. Minas Gerais teve 69 ocupações de instituições de ensino, seguidos por Espírito Santo (17), Rio Grande do Sul (14), Rio Grande do Norte (12) e Distrito Federal (12). Os estudantes protestavam contra a MP n.º 746/2016 da reformulação do Ensino Nédio e contra a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) n.º 241/2016 (Brasil, 2016b), que limitou os gastos do governo federal por 20 anos, o que afetaria fortemente a educação.
Assim sendo, afirmamos que a contrarreforma foi imposta sem abertura para discussões com a comunidade estudantil. Concordamos com Araújo (2019), ao salientar que a contrarreforma foi construída sem debates com os principais protagonistas da educação, sejam eles professores, alunos e pais, em contrapartida, teve como apoiadores grandes grupos empresariais, como o Todos Pela Educação e o Conselho Nacional dos Secretários da Educação (CONSED).
O NEM foi formulado a partir de uma proposta de redução da formação geral básica e incentivo à flexibilização da educação, todavia, não tem possibilitado efetivamente uma escolha por parte dos jovens, já que, conforme a Lei n.º 13.415/2017, as escolas têm a obrigatoriedade de ofertar dois itinerários formativos, limitando a escolha dos jovens aquilo que é disponibilizado pelos sistemas de ensino. Além disso, Rodrigues e Martins (2025), a partir de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2022, salientam que, no Brasil, existem 2.661
municípios com apenas uma escola de Ensino Médio. Dessa forma, “[...] a escassez de opções oferecidas à juventude nesses casos conflui com a realidade de que apenas uma parcela das escolas consegue oferecer mais do que dois itinerários [...]” (Rodrigues; Martins, 2025, p. 5), havendo a tendência à oferta de itinerários profissionalizantes.
Destacamos, dentre as principais mudanças, a redução da carga horária de formação básica comum com a obrigatoriedade de português e matemática, a flexibilização curricular composta pelos itinerários formativos, abertura para o Ensino a Distância (EaD) e as parcerias público-privadas.
De acordo com Araújo (2019), a flexibilização tende a acentuar as desigualdades, mantendo a discriminação dos jovens em diferentes itinerários e promovendo maior diferenciação entre as escolas. As distintas direções dos itinerários referem-se às necessidades de mão de obra, qualificada ou não, para reprodução da sociedade de classes. O objetivo da flexibilização curricular, portanto, é responder às demandas do mundo do trabalho. Desse modo, é necessário compreender o NEM mais a fundo, pontuando seus aspectos legislativos, como fizemos na próxima seção deste artigo.
A contrarreforma do Ensino Médio promoveu mudanças em duas grandes áreas: na carga horária, aumentando-a, e no currículo, que foi alterado, dividido e fragmentado. A Lei do NEM estabeleceu 2.400 horas de carga horária para o Ensino Médio até 1.º de março de 2017, que deveria ser ampliada entre 2017 a 2022 para até
3.000 horas. Anterior à reforma, eram 800 horas anuais, que passaram a ser 1.000 horas e que, ampliada de forma progressiva, chegou a 1.400 horas anuais em 2022, conforme disposto na Lei n.º 13.415/2017:
Art. 24. I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
§ 1º - A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017 (Brasil, 2017, art. 24).
Sobre a alteração do currículo, a BNCC, iniciada em sua primeira versão ainda em 2015, no governo Dilma, foi concluída somente em 2017, no governo Temer. Posteriormente, sofreu incorporações da Lei n.º 13.415/2017, formando assim a BNCCEM. Evidenciamos a afirmação de Malanchen e Santos de que “A fundação Lemann se destaca como a principal parceira do setor privado na discussão da BNCC e foi responsável por liderar todo esse processo” (Malanchen; Santos, 2020, p. 6). Desse modo, observamos como o empresariado esteve presente na construção de um documento tão importante para a educação, difundindo interesses do âmbito privado.
A reforma dividiu o Ensino Médio em uma parte de formação geral básica, fundamentada pela BNCCEM (de no máximo 1.800 horas nos três anos de Ensino Médio), e uma parte flexível, composta de itinerários formativos (de no mínimo 1.200 horas nos três anos de Ensino Médio):
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
- linguagens e suas tecnologias;
-matemática e suas tecnologias;
- ciências da natureza e suas tecnologias;
- ciências humanas e sociais aplicadas;
- formação técnica e profissional (Brasil, 2017, art. 3).
Enquanto os itinerários iniciais focalizam a preparação dos alunos para o ingresso no Ensino Superior, o itinerário de Formação Técnica e Profissional é voltado para a inserção rápida no mercado de trabalho. Em um cenário em que jovens de famílias de baixa renda, especialmente aqueles oriundos de escolas públicas, precisam contribuir para a economia familiar, é possível afirmar que tal realidade abre mais possibilidades para que eles escolham a formação técnica e profissional.
Por meio dos itinerários formativos, o aluno teria, em teoria, a capacidade de escolha, porém, na materialidade, as instituições escolares não têm a obrigatoriedade de ofertar todos os itinerários, já que têm autonomia para escolher aquilo que devem ofertar, considerando a realidade e o contexto local. Além disso, para acentuar as desigualdades, a Lei n.º 13.415/2017 permitiu a entrada do setor privado da educação, por meio das parcerias público-privadas: “§ 11. Para efeito de cumprimento das
exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento[...]” (Brasil, 2017, art. 36, § 11). Isso abre a possibilidade de alunos de maior renda direcionarem-se para a rede privada para cursar outros itinerários, enquanto os estudantes de baixa renda não têm essa condição, acentuando ainda mais as desigualdades. “Não é sem razão que figuram entre os principais apoiadores da reforma a Confederação Nacional da Indústria, o Sistema S e fundações de bancos e empresas privadas” (Moura; Lima Filho, 2017, p. 126).
Caetano e Peroni (2022) analisaram as parcerias público-privadas, como o Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco e Fundação Lemann, e destacaram que essas alianças influenciam fortemente o conteúdo da educação e das formações, pois há avaliações e monitoramento que controlam o produto que será executado. Podem também estar relacionadas com a contratação de serviços privados nas escolas públicas, por exemplo, a formação de professores e de gestores, a contratação de consultorias educacionais e serviços de avaliação, entre outros (Caetano; Peroni, 2022).
Na BNCCEM, a organização Ensino Médio está disposta da seguinte maneira: a formação básica comum é composta pela BNCCEM e dividida em quatro grandes áreas: Linguagens e Suas Tecnologias; Matemática e Suas Tecnologias; Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A formação flexível é composta pelos Itinerários Formativos, que se dividem-se: Linguagens e Suas Tecnologias; Matemática e Suas Tecnologias; Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e Formação Técnica e Profissional (Brasil, 2018).
É importante salientar que o modelo flexível de ensino apresenta-se no texto da BNCC logo no início, quando estabelece c0ompetências gerais da Educação Básica. Evidenciamos aqui algumas delas:
2 . Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. [...]
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar- se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. [...]
11. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Brasil, 2018, p. 9-10, grifo nosso).
Nesse sentido, por meio das competências elencadas, como autonomia, flexibilidade, resiliência, tomada de decisões, resolução de problemas, investigação, imaginação, criatividade e outras, podemos afirmar que a BNCC direciona-se para a finalidade de formar um trabalhador flexível, aliado ao mercado flexível, capaz de se adaptar a diferentes situações e que tenha autonomia para tomar decisões de acordo com os conhecimentos mínimos que possui.
A preparação para a vida não é a mesma para alunos inseridos em diferentes circunstâncias (de baixa e alta renda); a desigualdade ainda se dá pelo desenvolvimento de competências flexíveis e generalizáveis para adaptação aos movimentos do mercado. Desse modo, a contrarreforma do Ensino Médio tem centralidade na formação de competências e habilidades.
Ciavatta e Ramos (2011), ao se referirem às reformas educacionais de 1990, em específico ao Decreto n.º 2.208/1997, que desvinculou a educação profissional do Ensino Médio, destacaram a pedagogia das competências e a sua relação com uma formação destinada a desenvolver comportamentos flexíveis adequados às situações de trabalho. Em se tratando da educação profissional, as autoras afirmaram que a pedagogia das competências “[...] visava à adaptação psico-física do trabalhador a tais condições, esvaziando a formação de conteúdos científicos [...]” (Ciavatta; Ramos, 2011, p. 31).
Além disso, é importante destacar a retomada do aprender aprender como orientador principal do ato pedagógico na pedagogia das competências, enfraquecendo o papel da escola e a sua função de ensinar conhecimentos sistematizados. Nas palavras de Ramos e Paranhos (2022),
Os conhecimentos sistematizados organizados nas ciências, artes, filosofia e linguagens, antes referência da organização curricular, são substituídos por competências a serem desenvolvidas, cuja finalidade precípua é tornar os/as estudantes empregáveis, flexíveis e resilientes. A seleção de conteúdos de ensino orienta-se por tais competências, limitando-se exclusivamente à condição de insumos ou instrumentos para seu desenvolvimento. O resultado é o currículo esvaziado de conteúdo, pois este não seria um programa organizado de ensino, mas um espaço de experiências e manifestação de narrativas. Converge-se, assim, com uma lógica generalista e relativista da formação básica (Ramos; Paranhos, 2022, p. 80).
Observamos, portanto, que a pedagogia das competências já se fazia presente nas políticas educacionais para o Ensino Médio implementadas na década de 1990. Ramos e Paranhos (2022) destacam isso, mas afirmam que, durante os governos Lula e Dilma, ela foi enfraquecida pela concepção de formação integrada. A pedagogia das competências, contudo, foi retomada com força na contrarreforma do ensino médio, “[...] visando a formação de sujeitos flexíveis para uma sociedade precária” (Ramos; Paranhos, 2022, p. 81). Nesse novo contexto, termos como empreendedorismo e competências socioemocionais ganham relevância. Conforme enfatizam Ramos e Paranhos (2022), a pedagogia das competências tem como finalidade “[...] formar sujeitos flexíveis, preparados para a precariedade, individualistas, que ignoram a vida em sociedade para tratar de seus interesses; pessoas que naturalizam a exclusão e a precarização de si próprios” (Ramos; Paranhos, 2022, p. 81).
No NEM e na BNCC, o termo competência é utilizado como
[...]mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído (Brasil, 2018, p. 16).
As competências, que tendem a ser desenvolvidas na Educação Básica, principalmente no Ensino Médio, estão atreladas ao conhecimento científico generalizável para resolução de problemas e para a adequação ao mercado de trabalho. Esvazia-se, portanto, a centralidade do conhecimento científico e sistematizado na formação dos jovens.
A Lei n.º 13.415/2017 também acarreta prejuízos aos professores e à carreira docente por meio da legitimação do notório saber. Fagundes, Siqueira e Silva (2023) salientam que o NEM permite que profissionais com notório saber atuem como
professores, ministrando itinerários de formação técnica e profissional, conteúdos e áreas afins que têm relação com a sua profissão, no lugar de um professor licenciado ou graduado para a carreira docente. Jacomeli e Gomide (2020) acrescentam que
[...] os responsáveis pelo reconhecimento do notório saber serão os sistemas de ensino, os conselhos de educação e a secretaria de educação. isso é de fato muito preocupante pois é preciso que se estabeleça critérios nacionais, considerando que a educação é um direito nacional e cabe à união fixar as diretrizes e bases da educação no país (Jacomeli; Gomide, 2020, p. 156).
Assim sendo, o notório saber acentua a desvalorização dos professores e da carreira docente. Por causa disso, muitos professores efetivos precisam direcionar-se aos itinerários formativos para compor a carga horária, que por vezes não correspondem à sua formação. Isso só é possível pela diluição das disciplinas, exceto português e matemática. De acordo com Kuenzer (2017), as disciplinas como artes, educação física, sociologia e filosofia foram obrigatoriamente incluídas na BNCC, mas não por todo curso do Ensino Médio, podendo ser apenas um módulo de curta duração, definidas como estudos e práticas, em consonância com o Art. 35 da Lei n.º 13.415/2017:
Art. 35 A [...]
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao Ensino Médio incluirá obrigatóriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
§4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino (Brasil, 2017, art. 35).
Conforme o texto legislativo, tem-se a obrigatoriedade somente de português e de matemática, definidos nos três anos do Ensino Médio, e da língua inglesa, porém, sem ser delimitada em que ano deve ocorrer. Enfatizamos que, por meio disso, retira- se o caráter científico da Educação Básica, dando lugar a uma formação fragmentada e reduzida. Em conformidade com as orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a reforma é resultado de uma visão minimalista e instrumental, direcionada aos interesses privatistas (Araújo, 2019).
Desse modo, a contrarreforma tende a reproduzir e acentuar as desigualdades já existentes, pois dificulta a inserção dos estudantes desfavorecidos economicamente no Ensino Superior. Araújo (2019) sublinha que a reforma prega uma suposta amarração entre o currículo e o futuro dos estudantes, mas, na prática, calcifica desigualdades educacionais diretamente ligadas às desigualdades sociais.
Por fim, salientamos que a contrarreforma se constitui como a negação do acesso ao conhecimento de qualidade aos jovens trabalhadores. Nessa lógica, ocorre a formação com vistas ao trabalho precarizado, correspondente aos ideais neoliberais e de produção flexível que favorecem os trabalhos fragmentados, temporários, precarizados, terceirizados, sem direitos e empreendedores.
Com tais alterações, o NEM continuou sendo motivo para manifestações e reivindicações pela sua revogação, sendo encarado de diferentes modos nos dois governos subsequentes, o de Bolsonaro, que deu continuidade à contrarreforma, desconsiderando a comunidade escolar e acadêmica, e o de Lula, que demonstrou maior abertura a discussões com os agentes envolvidos no processo educacional sobre a última etapa da Educação Básica, culminando na Lei n.º 14.945/2024, assunto da seção seguinte.
Após o governo Temer, no ano de 2019, Jair Bolsonaro assumiu a presidência, dando continuidade à negligência dos interesses do campo educacional. Com uma grande rotatividade de ministros da educação, e em meio à pandemia da covid-19, o governo prosseguiu com a implementação da contrarreforma do ensino médio.
De acordo com dados do site do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (Brasil, 2023a), no período de 2019 a 2022, durante o governo Bolsonaro, quatro pessoas tomaram posse como ministros da educação: Ricardo Vélez Rodriguez (de 1.º de janeiro de 2019 a 8 de abril de 2019); Abraham Weintraub (9 de abril de 2019 a 19 de junho de 2020); Carlos Alberto Decotelli (não tomou posse); Milton Ribeiro (16 de julho de 2020 a 28 de março de 2022); e Victor Godoy Veiga (29 de março de 2022 a 31 de dezembro de 2022).
Houve o incentivo à reforma em âmbito federal, porém, o relatório da Comex/MEC (2021) apontou para a falta da atuação do MEC no apoio aos estados
para elaboração do novo currículo do NEM (Mendes; Carvalho, 2022). Posteriormente, no atual governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2024), percebemos maior abertura aos manifestantes opostos ao NEM, pela pasta do atual ministro da educação, Camilo Santana, principalmente por meio da consulta pública sobre o NEM.
Destacamos o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, criado ainda no governo Dilma, mas que se sobressaiu nos últimos anos pela luta contrária ao NEM. De acordo com o site do Observatório do Ensino Médio (2024), o movimento criou uma carta com os motivos do pedido da revogação. Já em 2023, o Observatório do Ensino Médio integrou o Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade. Após pressões contrárias à contrarreforma, foi aberta uma consulta pública por meio da Portaria n.º 399, de 8 de março de 2023 (Brasil, 2023b), que teve como objetivo abrir o diálogo com a sociedade civil, com a comunidade escolar, com os profissionais do magistério, com as equipes técnicas dos sistemas de ensino, com os estudantes, com os pesquisadores e com os especialistas do campo da educação para coleta de subsídios, a fim de providenciar tomadas de decisão por parte do MEC, acerca dos atos normativos que regulamentam o NEM (Brasil, 2023b).
Ocorrida entre 9 de março a 6 de julho de 2023, a consulta pública foi sistematizada, e seu resultado foi divulgado em 7 de agosto. Além disso, nesse mesmo ano, houve várias ações pela revogação, como a formação de comitês Revoga NEM, manifestações de estudantes, webnários produzidos pela ANPED, relatórios da ANPED e de pesquisas sobre o NEM.
Concomitantemente à consulta pública, o governo Lula suspendeu o cronograma do NEM. Reportagens divulgadas na mídia hegemônica destacaram o pronunciamento do ministro da educação, Camilo Santana, que indicava a não revogação imediata, mas a necessidade de mais discussões. A Portaria MEC n.º 627, de 0 de abril de 2023 (Brasil, 2023c), suspendeu por 90 dias os prazos em curso da Portaria MEC n.º 521, de 13 de julho de 2021, que instituiu o Cronograma Nacional de Implementação do Novo Ensino Médio.
Em outubro de 2023, o MEC enviou a proposta do NEM ao presidente Lula, pontapé inicial para a criação do PL n. 5.230/2023 (Brasil, 2023d), de relatoria de Mendonça Filho, ministro da educação durante o governo de Michel Temer. O texto base foi aprovado pela Câmara dos Deputados no dia 20 de março de 2024, sendo transformado na Lei Ordinária n.º 14.945/2024.
O PL teve como principais alterações do NEM: aprovação da garantia das 2.400 horas de formação geral básica; não garante formação geral com 2.400 horas para estudantes de cursos técnico-profissionais; não garante que as 2.400 horas serão preenchidas com disciplinas obrigatórias; mantém o Ensino Médio vinculado à BNCC e dividido em quatro grandes áreas e suas tecnologias; possibilita a oferta de cursos técnico-profissionais por instituições privadas, assim como a oferta de ensino à distância; autoriza a contratação de profissionais com notório saber; reconhece competências e habilidades de experiências extraescolares; não garante obrigatoriedade da língua espanhola; e o ensino pode ser organizado em módulos (Brasil, 2023d). O que mudou de fato, como vitória no campo educacional, foi a garantia das 2.400 horas de formação geral básica.
Apesar da garantia das 2.400 horas de formação geral básica representar um avanço relevante, a nova lei mantém e, em alguns casos, amplia aspectos problemáticos da reforma anterior. Dentre eles, destacam-se o reducionismo científico da formação, a expansão lógica de mercado na Educação Básica, a precarização das condições de trabalho docente e a manutenção de uma estrutura educacional que tende a reproduzir desigualdades sociais ao invés de as combater.
A reforma aprovada em 2024 pode ser lida como uma tentativa de resposta às pressões de movimentos sociais, sindicatos e especialistas em educação. No entanto, as alterações foram parciais e não reverteram completamente o modelo flexibilizado, fragmentado e voltado à lógica de mercado, que orienta o NEM desde a sua concepção. Mesmo com todo o movimento contrário ao PL n.º 5.230/2023, foi aprovado pelo Plenário e transformado em norma jurídica com veto parcial, originando a Lei n.º 14.945 /2024, que estabelece uma nova reforma ao NEM. A sanção foi acompanhada de vetos presidenciais aos incisos I e II do § 3.º do art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os quais exigiam que os vestibulares considerassem os itinerários formativos, e ao parágrafo único do art. 12, que fixava o início dessa exigência apenas a partir de 2027. O presidente justificou os vetos alegando que esses dispositivos poderiam comprometer a isenção e a igualdade nos processos seletivos e que o artigo relativo ao prazo perdeu seu objeto com a retirada dos incisos. (Brasil, 2024b).
A seguir, apresentamos o Quadro 14, fazendo um breve comparativo entre a Lei n.º 13.415/2017 e a Lei n.º 14.945/2024:
Quadro 1 - Comparativo entre a Lei n.º 13.415/2017 e Lei n.º 14.945/2024
Lei 13.415/2017 | Lei 14.945/2024 |
Modifica Art. 24 da LDB (inciso I, § 1.º) I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; § 1.º - A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. | Modifica Art. 24 da LDB (inciso I, § 1.º) I - a carga horária mínima anual será de 800 (oitocentas) horas para o ensino fundamental e de 1.000 (mil) horas para o ensino médio, distribuídas por, no mínimo, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; § 1.º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deste artigo será ampliada de forma progressiva para 1.400 (mil e quatrocentas) horas, considerados os prazos e as metas estabelecidos no Plano Nacional de Educação. |
Art. 35 – A A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
§ 2.º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. § 3.º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. | Art. 35 – A é revogado |
4 O quadro teve por base exposições ocorridas durante a mesa redonda intitulada Retrocessos do Novíssimo Ensino Médio (Lei 14.945/2024): balanço a partir dos campos disciplinares das Ciências Humanas", disponível no canal “Campanha Nacional em Defesa das Ciências Humanas, ocorrida em 14 de agosto de 2024, que contou com a participação da Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Lima dos Santos (Associação Brasileira de Ensino de História - ABEH), que tratou sobre a comparação entre a Lei n.º 13.415/2017 e a Lei n.º 14.945/2024, do Prof. Dr. Thiago de Jesus Esteves (Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais - ABECS), que discutiu o que muda na sala de aula com a nova lei, do Prof. Dr. Edgar Lyra (Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia - ANPOF) e da Prof.ª Neuza Aparecida de Oliveira Peres (Associação de Professores/as de Filosofia Filósofos/as do Brasil - APROFFIB), que exploraram o papel da filosofia na nova lei; e o Prof. Dr. Francisco Egberto de Melo (Associação Nacional de História - ANPUH) que abordou sobre o que fazer diante de uma recente mudança legislativa.
§ 4.º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. § 7.º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. | |
Inexistência do Art. 35 – B | Inclui o Art. 35 – B "Art. 35-B. O currículo do ensino médio será composto de formação geral básica e de itinerários formativos. § 2.º Serão asseguradas aos estudantes oportunidades de construção de projetos de vida, em perspectiva orientada pelo desenvolvimento integral, nas dimensões física, cognitiva e sócio emocional, pela integração comunitária no território, pela participação cidadã e pela preparação para o mundo do trabalho, de forma ambiental e socialmente responsável. § 3.º O ensino médio será ofertado de forma presencial, admitido, excepcionalmente, ensino mediado por tecnologia, na forma de regulamento elaborado com a participação dos sistemas estaduais e distrital de ensino. § 4.º Para fins de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio em regime de tempo integral, excepcionalmente, os sistemas de ensino poderão reconhecer aprendizagens, competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes em experiências extra escolares, mediante formas de comprovação definidas pelos sistemas de ensino e que considerem:
em atividades de direção em grêmios estudantis." |
Inexistência do Art. 35 – D | Inclui o Art. 35 – D "Art. 35-D. A Base Nacional Comum Curricular do ensino médio estabelecerá direitos e objetivos de aprendizagem, conforme diretrizes do Conselho |
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
sociologia. | |
Inexistência do Art. 35 – C | Inclui o Art. 35 – C "Art. 35-C. A formação geral básica, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, ocorrerá mediante articulação da Base Nacional Comum Curricular e da parte diversificada de que trata ocaputdo art. 26 desta Lei. Parágrafo único. No caso da formação técnica e profissional prevista no inciso V docaputdo art. 36 desta Lei, a carga horária mínima da formação geral básica será de 2.100 (duas mil e cem) horas, admitindo-se que até 300 (trezentas) horas da carga horária da formação geral básica sejam destinadas ao aprofundamento de estudos de conteúdos da Base Nacional Comum Curricular diretamente relacionados à formação técnica profissional oferecida." |
Modifica o Art. 36 da LDB Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
§ 1.º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. § 3.º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum | Modifica o Art. 36 da LDB Recebe nova redação "Art. 36. Os itinerários formativos, articulados com a parte diversificada de que trata o caput do art. 26 desta Lei, terão carga horária mínima de 600 (seiscentas) horas, ressalvadas as especificidades da formação técnica e profissional, e serão compostos de aprofundamento das áreas do conhecimento ou de formação técnica e profissional, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, consideradas as seguintes ênfases:
|
Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput . | § 1.º-A Cada itinerário formativo deverá contemplar integralmente o aprofundamento de ao menos uma das áreas do conhecimento previstas nos incisos I, II, III e IV do caput, ressalvada a formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput deste artigo. |
§ 2.º-A Os sistemas de ensino deverão garantir que todas as escolas de ensino médio ofertem o aprofundamento integral de todas as áreas do conhecimento previstas nos incisos I, II, III e IV do caput deste artigo, organizadas em, no mínimo, 2 (dois) itinerários formativos com ênfases distintas, excetuadas as que oferecerem a formação técnica e profissional. |
Fonte: Organizado pelas autoras com base na mesa redonda Retrocessos do Novíssimo Ensino Médio (Lei 14.945/2024)5.
Como primeira diferença entre a Lei n.º 13.415 de 2017 e a Lei n.º 14.945 de 2024, destacamos, como consta no Quadro 1, o aumento do prazo de ampliação da carga horária, agora estabelecidos pelo Plano Nacional da Educação (PNE), que anteriormente era até o ano de 2022. Também ressaltamos o Art. 35 – A, que, na legislação de 2017, distribuía o ensino em quatro grandes áreas, definidas como Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas, com realce à obrigatoriedade somente de língua portuguesa, matemática e língua inglesa; o restante é definido como estudos e práticas. Na lei de 2024, o Art. 35 – A foi revogado, porém, a ideia central do § 7.º permanece no § 2.º do Art. 35 – B.
O Art. 35 – B da Lei n.º 14.945/2024 foi uma forma de rearranjo do Art. 35 – A da Lei n.º 13.415/2017 e contou com algumas mudanças. Por exemplo, no Art. 35 - A, o projeto de vida e as competências socioemocionais estão relacionados às questões da participação política e à preparação para o mundo do trabalho. Na nova lei, o projeto de vida não está posto como um componente curricular. Também foi incluído o § 3.º do Art. 35 – A, que diz que o Ensino Médio será ofertado de forma presencial e, em casos excepcionais, podem ser utilizados recursos tecnológicos.
Outra mudança fundamental foi o aumento da carga horária de formação comum. Anteriormente, com a Lei n.º 13.415/2017, no parágrafo 5.º do Art. 35 – A, definia-se que a carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não poderia ser
5A mesa redonda aconteceu no contexto da Campanha Nacional em Defesa das Ciências Humanas (2024) e está disponível neste link: https://www.youtube.com/watch?v=Nx_W3QXEq3Y&t=1989s.
superior a 1.800 horas (Brasil, 2017). Na Lei n.º 14.945/2024, a carga horária mínima total é de 2.400 horas mediante a articulação da BNCC e da parte diversificada (Brasil, 2024a). Todavia, mantém-se uma carga horária de formação comum menor para o itinerário de Educação Profissional e Tecnológica.
Destacamos, por fim, que, na nova Lei n.º 14.945/2024, ressurgiram as disciplinas, não mais sendo classificadas como estudos e práticas. Elas estão dispostas no Art. 35 – D em quatro áreas: I. Linguagens e suas Tecnologias, integrada pela língua portuguesa e suas literaturas, língua inglesa, artes e educação física; II. Matemática e suas Tecnologias; III. Ciências da Natureza e suas Tecnologias, integrada por biologia, física e química; IV. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrada por filosofia, geografia, história e sociologia.
A Lei n.º 14.945/2024 representa, desse modo, um avanço pontual, sobretudo ao retomar a centralidade da formação geral básica. Essa mudança fortalece a ideia de uma formação mais universal, crítica e menos segmentada. No entanto, a reforma de 2024 não supera as bases estruturais da reforma anterior, mantendo a lógica de flexibilização, de mercantilização e de precarização da Educação Básica.
Assim, embora tenha respondido parcialmente às críticas da sociedade civil, a nova lei é mais um ajuste do que uma ruptura. A permanência de pontos como o ensino técnico com menor carga de formação geral básica, a manutenção de ofertas por EaD e a autorização de docentes sem formação específica evidencia que as desigualdades estruturais do Ensino Médio brasileiro seguem preservadas.
As reflexões apresentadas neste artigo permitem que cotejemos o percurso legislativo que o Ensino Médio vem enfrentando, carregado de mudanças nos últimos anos. Enfatizamos que a contrarreforma do Ensino Médio, empreendida pela Lei n.º 13.415/2017 é um retrocesso ao ensino de qualidade, visto que aumenta a carga horária e diminui a formação comum e básica, principalmente a científica, dadas as considerações acerca das disciplinas definidas como estudos e práticas.
Além disso, ao dar abertura para que o setor privado se insira no ensino público e para a adoção do EaD,a contrarreforma intensifica o processo de privatização da educação escolar pública, observado na intensificação das parcerias público-privada
na gestão das escolas, bem como na inserção cada vez maior das plataformas digitais no ambiente escolar, como tem ocorrido, por exemplo, no Paraná e em São Paulo. Ademais, a flexibilidade definida pelos itinerários é uma falsa liberdade de escolha, visto que cada unidade escolar é obrigada somente a oferecer dois dos cinco itinerários. Por fim, a questão do notório saber prejudica a carreira docente e a formação dos alunos.
Salientamos que, mesmo com inúmeras reivindicações e manifestações, durante o governo Bolsonaro, não houve diálogo, ao passo que, com o governo Lula, foi aberta uma chamada pública, abrindo espaço para a comunicação entre governo e comunidade escolar. Nesse contexto, foi aprovada a Lei n.º 14.945/2024, que contou com alguns avanços no campo educacional, como o aumento da carga horária de formação geral básica, as disciplinas aparecem nas grandes áreas do Ensino Médio não mais como estudos e práticas.
Todavia, a lei de 2024 mantém a essência da contrarreforma, haja vista que continua tendo como base curricular a BNCCEM e a formação em competências e habilidades, reforça a dualidade entre a formação geral e profissional, incentiva a flexibilidade do ensino para melhor adequação ao mercado flexível, além de outros aspectos.
Destacamos o papel central das reivindicações contrárias ao NEM pelos avanços incluídos na Lei n.º 14.945/2024, tanto dos alunos quanto d a comunidade escolar, como a consulta pública, os relatórios da comunidade acadêmica e a pressão às entidades responsáveis. Não podemos parar; a busca por um ensino de qualidade se faz por meio da luta, da reivindicação por melhorias e do alerta constante às novas mudanças. Assim sendo, alguns poucos avanços ganharam destaque, mas ainda não são suficientes. A Lei n.º 14.945/2024 apresenta o “novo” do “Novo Ensino Médio” sem mudanças fundamentais e estruturais da organização da última etapa do ensino básico, como consequência, “[...] condena gerações ao trabalho simples e nega os fundamentos das ciências que permitem aos jovens entender e dominar como funciona o mundo das coisas e a sociedade humana” (Motta, Frigotto, 2017, p. 369).
Em conclusão, asseveramos que a contrarreforma e a nova reformulação do NEM tendem a reproduzir e a acentuar as desigualdades já existentes, pois dificultam a inserção dos estudantes desfavorecidos economicamente no Ensino Superior. Prega-se que tais propostas articulam o currículo e o futuro dos estudantes, mas, na
prática, calcificam as desigualdades educacionais, diretamente ligadas às desigualdades sociais (Araújo, 2019).
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8. Aceso em 15 de fevereiro de 2025.
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